◆淺談融合教育下的霸凌現象（113年11月15日）
	文／蕭偉智（國中資優班教師、輔導主任）
	根據教育部公告的二○二三年特殊教育統計年報，一一二年身心障礙學生（下文簡稱身障生）安置於特殊教育學校有四千四百六十六人（3.39％），安置於一般學校接受特殊教育服務有四種類型，分別是分散式資源班有七萬兩千五百八十二人（55.04％）、巡迴輔導班有三萬兩百九十七人（22.97％），以及普通班接受特教服務的一萬兩千零七十三人（9.15％），集中式特教班一萬兩千四百六十六人（9.45％）。排除安置於特殊教育學校與一般學校的集中式特教班，大約有八成七身障生安置於普通班級且接受直接或間教特教服務，可見融合教育推動在「安置量」的成效。 　然而，我國融合教育推動超過二十年，仍有關於身障生被教師或同學霸凌之新聞，或有網路論壇文章指出情緒行為障礙學生反而是霸凌者，霸凌是融合教育的副產品嗎？ 霸凌可分六大類型 　教育部公告的《校園霸凌防制準》定義「霸凌」為個人或集體持續以言語、文字、圖畫、符號、肢體動作、電子通訊、網際網路或其他方式，直接或間接對他人故意為貶抑、排擠、欺負、騷擾或戲弄等行為，使他人處於具有敵意或不友善環境，產生精神上、生理上或財產上之損害，或影響正常學習活動之進行。 　目前校園霸凌可分為六大類型：肢體霸凌、言語霸凌、關係霸凌、性霸凌、網路霸凌與反擊型霸凌。其中，性霸凌在國小高年級與國中階段出現的機率高，即以身體、性別、性取向、性徵作取笑或評論的行為；反擊型霸凌則是受凌學生長期遭受欺壓之後的回擊行為，或去欺負比他更弱勢的人。 被霸凌的三大因素 　早年特殊教育未普及時，親師生確實存有對身障生的迷思概念，身心障礙的標籤化確實讓身障生成為霸凌事件對象的風險提高，然而隨著特殊教育的普及與教育的進步，因此由於身障標記而導致霸凌的現象應不至於太高。 　郝佳華老師二○二一年在《特殊教育發展期刊》發表文章，提及身障生被霸凌來自三大因素：標記、障礙特質、生態環境。其中生態環境內含「同儕群體特質」與「同儕隸屬關係」項目，也就是無論一般生或身障生都有人際互動的需求，然而身障生因為缺乏社交和溝通技巧，或技巧較差，導致在生態互動中成為被霸凌的對象，或反而變成霸凌者。 　事實上，教學現場還有一個因素：「導師（級任教師）特質與行為」，他們往往是影響身心障礙學生學校適應的關鍵者，因為國中與國小導師的班級地位或在學生心中的地位相當高階，若導師的信念態度或處理行為不適當，容易催化霸凌發生，讓現況惡化甚至無法扭轉。能提供正向支持的教師，能影響生態中「同儕群體的友善特質」之養成，直接促進全班學生良好的互動發展。 霸凌處理重在和解　 　不可諱言，現今校園中仍有少部分教師沒有針對班級做物理與心理環境的預防調整介入策略，當身障生（自閉症或情緒行為障礙學生最常見）對課堂有干擾或破壞行為，導致同學反感，教師卻公開或暗示對身障生不滿，或消極處理，或拒絕行政端協助，因而加劇了霸凌事件，甚至產生校園安全疑慮，最終也導致家長間的對立。 　單純的懲處並不能有效降低霸凌事件，處理霸凌事件的最終目標是減輕霸凌造成的創傷與衝突、促進和解及修復關係。亦即用創傷知情（理解創傷、辨認創傷、利用創傷知識做回應、防止再度受創）的觀點去進行霸凌事件處理。 　筆者要提醒的是，即使霸凌事件中，身障生是被霸凌者，但若其干擾或破壞行為是前事，也就是影響霸凌的事件，則對身障生的輔導應該包含社交技巧，以及對於該事件的自然後果，才有助其因應霸凌。 結語 　我國現今融合教育的目標應該不是「跨越標記與障礙」，而是塑造對於任何異質個體的友善正向環境。在霸凌事件中，旁觀者可能是霸凌行為的催化劑或解藥，當團體中過半數教師或學生都發揮正向功能，這時才能創造學生、教師、家長三贏的局面。.
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