◆雙重特殊需求新生的輔導介入策略（112年10月27日）
	文／蕭偉智（國中資優班導師）
	我國對於雙重特殊需求學生的關注大概可以追溯回一九九○年代，當時多以「障礙資優」或「資優障礙」來命名，隨後二十年有了轉變，從「身心障礙資優學生」變成「雙重特殊學生」或「雙重殊異學生」。近十年的焦點從學生身心特質認識轉而放在學生輔導與適應，從教育需求的角度切入並且減少標記的不利影響，並以「雙重特殊需求學生」稱之。二○二三年我國修訂《特殊教育法》第四十六條，將先前法規中的特殊族群資優學生界定得更清楚，規定「對於身心障礙及處於離島、偏遠地區，或因經濟、文化或族群致需要協助之資賦優異學生，應加強鑑定與輔導」，至此讓特殊族群資優教育變成國家特殊教育發展的一個重點。 雙特學生的遮蔽效應 　對於雙重特殊需求學生可以理解為「又身障又資優」，其鑑定有兩種發掘的情況：「先身障後資優」或「先資優後身障」，然而現場常是「先身障不資優」或「先資優不身障」。兩者可以用雙重特殊需求學生存在普遍的「遮蔽效應」來解釋，即障礙特質會掩蓋資優，因此不容易被發掘潛能，另一方面資優特質也會遮蔽障礙，不易提送身心障礙鑑定。 　然而，實務上還有一個因素是家長的逃避，即使出現了情緒或學習等問題，家長傾向是資優生的「過度激動」特質導致，隨年齡增長就會變好，因而拒絕鑑定評估，學生的問題行為就一直延續下去。 　筆者導師班的家長曾表示：「自幼表現亮眼的孩子，居然被說有身障特質與需求！當老師建議進行評估，我們的心理排斥與反彈真的很大啊！然而我們相信老師對每位異質孩子的接納、同理與輔導，他完完全全接住了孩子們，所以我們願意聽從建議進行評估。」親師生經營的互信，可以讓專業建議得到接納。 系統性正向介入策略 　根據國教署二ま二ま年公布的「加強推動身心障礙資賦優異學生之發掘與輔導方案」可得知雙重特殊需求學生中，自閉症約佔百分之六十四，情緒行為障礙約佔百分之十三。兩類學生的情緒、人際、溝通問題也往往是最困擾之處。 　下文分享有關此兩類新生的可於開學前進行之系統性正向介入策略： 　（一）實質轉銜：身心障礙學生或高關懷學生到下一個就學階段須進行轉銜會議，不過會議往往都是輔導主任、組長、專任輔導教師出席，不一定會通知資優教師出席。然而，學生是完整個體且具有交織的正負向特質，建議成員要列入資優教師。 　（二）班級相見歡：小學畢業到國中報到後，可進行相見歡活動，請學生與家長出席，透過親師生對話觀察，填寫家庭基本資料，以了解家長背景與對特殊教育的想法與需求，其中亦觀察學生特質與行為，擬定結合個別輔導計畫（IGP）內涵之個別化教育計畫（IEP）。 　（三）暑期營隊活動：辦理單日營隊或與其他專業單位合作進行跨日營隊，透過分組從旁觀察學生的認知、情緒、人際、溝通等問題，並善加利用預告與結構化的介入協助其適應。此外邀請部分學生扮演穩定的支持力量，是班級經營的重要關鍵。 　（四）個案會議：針對雙重特殊需求或疑似學生進行個案會議，討論成長史、教育史與醫療史。注意到，會議不能只是陳述問題或抱怨，而是聚焦問題行為、釐清前因、介入策略以及效果，尤其問題行為多跟生態環境有關。教師的態度決定了家長後續是否願意進行評估，須站在家長的角度色去理解他們的焦慮與惶恐，並且營造親師共同解決問題並促進適應的氛圍。 　（五）備課日召開正向支持會議：開學前由行政端召集普通班導師、資優老師、專任輔導老師等人，從正向行為支持的角度進行會議，討論包含：控制前事和調整環境系統（學生、教室、學校）、問題行為的有效處遇、服藥的注意事項、普特輔的分工、學生優勢能力的發展等事項。要提醒的是，不能只停留在原則性的輔導策略，應該去討論個別化的有效與無效介入策略，例如：「預告與視覺化」是常見針對自閉症或情緒行為障礙學生的建議，但是對雙特生不一定有效，原因是資優學生認同其內容，甚至去挑戰跟質疑，這一點也是雙特生獨特之處。 　加強雙重特殊需求學生的學習、生活、人際社交與心理輔導是學校教育的重點，包括了解自身特質、自我管理與決策、學習策略、正向同儕互動技巧等等。教師也要讓家長了解學生的特質、接受評估、正向看待問題行為，並提供情緒上的支持。要注意的是，密集傳遞訊息或要求入校往往會讓家長有負面感受，導致消極配合學校。 　整體來說，雙重特殊需求學生的輔導須雙軌介入，一方面是優勢領域的引導與發展，另一方面要有弱勢領域的介入與支持，使雙重特殊需求學生克服逆境、展現長才。 .
	回上一頁