◆學習障礙　高中學障學生　宜打破障礙類別鑑定（110年11月26日）
	文／洪儷瑜（臺灣師範大學特殊教育系）
	曉美（化名）的高中導師發現，曉美一進高中就很少正面看人，問她話也不回，下課也很少看她和其他學生往來，全班學生沒有人聽過她的聲音。上課時教師問她問題，她只會低著頭，一點聲音都沒發出來，不管是鼓勵或是誘導，也從未見她回應，好像聽不見似的。有一次導師一再的鼓勵，且耐心等待曉美回答，甚至提到要曉美回答後，全班才能下課，但曉美僵直的站在那裡，低著頭一動也不動，全班學生都合十懇求導師放過曉美，王導師才罷休，讓全班下課。結果曉美在位子上站到下一節課，才坐在坐位上，臉色蒼白、面無表情。午休期間，導師接到班代報告，曉美不見了。隨後，導師接到曉美的媽媽來電請假，說曉美身體不舒服，可能要請假幾天。 　曉美的導師知道曉美是班上的特教生，但最近的事件讓導師懷疑，曉美的生病是真的還是逃避，家長是不是過度寵小孩，因此找特教教師討論。特教教師翻開曉美的轉銜報告，發現曉美從小學起就被診斷為學習障礙，語文和社會是她的弱勢，數學和美術是她的強項，當初她在十二年就學安置被分發到商業設計科，確實是考慮她的優勢。特教教師反覆看曉美的轉銜資料，並沒有發現任何關於自閉症的描述，只是看到從國小到國中共有的描述「退縮、安靜」，也沒有提到曉美在聽力、語言上的問題，或是在社交或情緒上的問題。 學生語文障礙　 影響人際社交困難 　類似曉美的學障學生到高中階段出現情緒行為問題的案例很多，主因是高比率的學習障礙都與語文方面的障礙有關，造成她在社交、人際上出現困難。因此，學習障礙學生的社會情緒困難開始受到重視，很多文獻提醒，對學障學生的個別化教育計畫不應僅放在其學業的需求，也應該關注到生活或社交上的問題。 　曉美的情緒行為問題可能是導致語文障礙的同源，因為個人的神經功能異常，使學習障礙和社交困難，共病情緒行為障礙，其訊息處理功能缺損不僅發生在學業，也會發生在社交、人際或自我方面，也就是學習障礙學生的情緒行為困難是其原來本質的問題，被稱為原生（primary）的問題，如圖一。 情緒行為障礙　 可能源於學障問題 　另一種可能是學習障礙學生的情緒行為困難，是其長期因學習低成就所累積的，因為在學校生活學業成就與社會人際、自我概念等情意發展之間的相關高，或是其長期的低成就或學習挫折累積的焦慮、自卑或失去信心，因而焦慮、憂慮或自我否定。因此，學習障礙學生也被視為青春期精神疾患的高危險群。如圖二。 　很多高中或以上的學習障礙學生被學校鑑定為情緒障礙，可能是當時的特教需求以情緒行為問題較為明顯，但這樣的鑑定可能忽略其情緒行為困難背後的源頭，如果僅單純就高中期間的表現去判斷其特教需求，將圖二的學生之特教需求規畫得與其他情緒行為障礙學生的一樣，可能無法真正幫助這類學生的學校適應問題。 特教學生鑑定　 全面考量隱性需求 　很多高中以上的特教學生再鑑定時，學校只看當時表現所反應的問題和需求，而忽略問題背後可能的原因；或是國中小的特教教師僅看到學習障礙學生當時的學習困難，而忽略他可能會影響到社會情緒學習的困難，這種依賴障礙類別規畫的特殊教育計畫，未能以學生的困難和發展上的需求打破障礙類別，去設計個別化、適性的教育計畫。不管是原生或是衍生（secondary）的問題，透過有效的介入或適性的特殊教育，可以釐清真正的問題需求。 　學校特教教師安排曉美參加結合溝通訓練的社交技巧訓練，特教教師和導師都發現，一個學期下來，曉美漸漸會小聲回答簡單語詞或短句，或是用表情或手勢回應，在小組作業中，在圖畫紙上用筆和同學交換意見，雖然口語仍是很少，但與學生、教師的互動行為有明顯增加。透過系統性的介入，曉美的問題有些已明顯獲得改善，有些卻仍難明顯改善，這就是介入反應（RTI）的運用。.
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