◆情緒行為障礙　使用適當策略　落實有效教學（110年9月17日）
	文／洪儷瑜（臺灣師範大學特殊教育系教授）
	王姓教師是普通班導師，班上有個特教學生上課易分心，常出現干擾行為，使另外三個比較調皮的學生受到影響，四人起鬨導致教師很難控制上課秩序，經常造成混亂，影響教學進度。有時甚至出現一般學生比特教學生還難控制的狀況，教師只好找特教教師幫忙鑑定造成教學困擾的學生。 　很多普通班教師會遭遇類似困境，當他們找特教教師時，特教教師會建議針對特教生做個別化的處理，例如調整坐位、多鼓勵和事先提示。但是困擾的教師可能會想：「班級學生這麼多，我怎麼可能為了一個學生改變？」「全班學生都可以正常上課，問題是特定學生造成的，我怎能為了他，影響其他學生的學習？」 接納學生特質　 教師實施適性教學 　特教教師針對導師轉介參加鑑定的學生時，可能會因法令規定，提出導師應該對轉介的學生先實施轉介前介入，讓普通班教師頭大，「就是沒辦法控制才要轉介，如今又要導師先設法改善。」很多人都認為，特教生在普通班上課時，需要特別異於一般學生的待遇，忽略好的融合班級經營可以符合所有學生的需求，也適用於多數的特教生，包括需要轉介鑑定的「偽陽性」特教生。 　國外情緒行為障礙學者認為，好的教學和班級經營可以降低很多情緒行為障礙學生的適應問題，甚至提到，有情緒行為問題的學生可檢驗「融合班級的班級教學和經營，是否做到以學生為本位的有效教學」。有情緒行為問題的特教生對教學或班級氣氛確實比較敏感，為了預防他們出現問題，最好進行適性化、差異化的教學，讓學生感受到被接納，安心學習。然而，這些教學原則與班級氣氛是每個學生都需要的，也是融合教育所推崇的通用性設計。 關注正向行為　 增強學生課堂參與 　也許有人不相信這麼簡單就能解決問題。事實上，很多情緒行為障礙學生在具有上述條件的班級，適應得幾乎讓人看不出其特殊性，但在某些班級又可能會出現問題，關鍵經常出在普通班的教學與班級經營。美國堪薩斯大學博士霍華德．威爾在二○一○年，提出一套經過實證有效的班級經營策略「班級層級功能本位介入小組方案」（Class-Wide Function-related Intervention Teams，簡稱CW-FIT），這套方法分成不同層級設計。 　第一層是針對全班學生，普通班教師先清楚列出期待學生上課的表現，通常就是教師希望學生在課室表現出來的適當行為，最好列出三、四項就好，不宜多，以免超過師生上課的負荷。接著就是教導學生，哪些行為符合這些班規，以及如何表現出這些行為，並將全班分小組，在上課定時增強鼓勵學生的好行為。 　其設計的原理來自教師常只注意到學生的不當行為，忽略學生的好行為，導致學生會用不當行為來吸引教師的注意；或因教師沒獎勵好行為，導致情境覺察力差的學生搞不清上課預期的行為，而顯得「白目」。 　此外，教師也可藉此教導學生上課時忽略無關的小干擾，不去注意或增強與上課無關的干擾行為。此策略在美國大多的融合班級實施時，已獲實驗肯定成效，過去幾年臺灣也曾研究此策略在小學、幼稚園融合班級的實施狀況，發現教師在上課時定期讚美或鼓勵小組，包括適應困難的特教生的全班上課參與度會增加，而其他人的干擾行為也顯著下降。 教導自我管理　 提升學生正向行為 　實施策略後，少數學生雖有改善，但仍難達到普通班上課的要求，威爾博士在他的CW-FIT提出第二層方法，教師先教導這些少數的學生利用鈴聲或訊號，在課室做自我管理，並評估自己是否做到課室要求的行為，加強學生學習作出適當行為。課堂上，除了教師原定的定時小組增強外，也要求這些學生利用表格做自我評估和事後增強。如此一來，大多數的特教生都能達到上課的要求，學生的參與度和教師上課的流暢度都顯著提升。 　當然也有可能還有極少數的特教生需要的不僅這些，但國內外研究都發現，普通班教師只要做好第一層的「教導適當行為，並給團體增強」，課室中的干擾行為就減少很多。教師也因此發現，那些出現干擾行為的學生可以透過教導來改善，不需要轉介做特教鑑定，而少數學生只要再加強教導，學習自我管理，也能表現出好的學習和互動行為，不再需要再進一步轉介。 　此外，結構、適性的差異化教學讓全班學生都能有成就感，可降低因學習挫折產生的適應問題，因此，也被學者建議為預防特殊學生出現適應問題的首要策略。當普通班教師無法兼顧個別學生之際，不妨利用上述的通用策略調整自己的班級經營和教學，讓所有學生都能受惠。如果學生真的在實行上述策略的班級還出現適應問題，可考慮運用第二層的自我管理策略；再不行，才轉介進行特教生的鑑定，讓比較敏感的學生及早進行優良學習。.
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