◆情緒行為障礙　學生情緒暴走　怎麼辦？(109年11月20日)
	文／洪儷瑜（臺灣師範大學特殊教育系教授、師培學院院長）
	今年有媒體報導，某校班級內情緒障礙學生會攻擊教師和同學，所以，班上一名家長攜帶電擊棒到教室，想制止這名情緒障礙學生。類似的案例，也有情緒障礙學生攻擊教師，被學校以不尊重教師、傷害教師之罪，送到警察局或轉介到醫院或在家教育。像是這類的案件，媒體可能有不同的聲音，認為攻擊、傷害人一定要受罰，或是呼籲文明社會不應以暴制暴。這些爭議中，除了考慮如何處罰行為者之外，是否也考慮權力對不對等的議題。 情緒暴走　不限特教生 　首先，報章媒體寫的「情緒障礙」，是否就是符合《特殊教育法》所規定的情緒行為障礙學生或其他特教學生呢？據了解，很多媒體所提的案例並不一定是特教學生。由此可推論，校園會出現攻擊或情緒爆走的問題，不限於情障或特教學生。 　我曾到學校督導一個轉介的個案，小六學生在教室出現情緒暴走，打了老師，經過了解才知道，學生在家裡承受父母即將離異的壓力，曾遲交作業幾次、上課不專心、打瞌睡等失序問題，教師不察，反而責罵學生的行為不上進，連交作業都做不到等傷害學生自尊的用詞，觸發學生這陣子累積已久的傷痛，於是學生出手打老師，老師轉介給學校行政處理，最後以不服管教、傷害老師為名，給予記過。 　還好該校對於學生初次記過，設計有輔導的機制，才得以知道該學生行為背後的壓力，當然輔導室與導師和其他處室對於這個學生的情緒爆走行為達成共識，採取較為人性的處置措施。這個案例因全校對於學生的問題行為及其背後的原因，都能堅持以學生為中心，而未釀成不當結果，但這也正是校園處理學生情緒行為問題時，經常缺乏的機制和理念。值得我們正視。 究察原因　避免貼標籤 　其次，類似的個案並不是特教學生，輔導室協同導師展開積極輔導，避免錯誤標記學生，且挽回學生因家庭變動可能的失控。 　如眾人所知，每個學生不一定帶著周全的準備進入校園，很多教師經常在統一進度、統一標準的要求下，忽略了自己的專業應該能在標準與學生的差異間做出最適當的教學調整。很多輔導理論都指出，學生出現不當的情緒或行為，通常是隱藏求助原因的警訊，不應僅看問題的表面就採取統一的策略，過度標準化的獎懲經常會傷害需要協助的學生。 爆發行為　可主動預防 　美國長期研究外向性行為的學者Walker等人，在一九九○年代曾提出爆發行為產生的歷程，他們認為，學生出現爆發行為（或情緒暴走）問題，會有一個發展歷程，分為平靜期、導火線期、激躁期、加速期、高峰期、緩和期與恢復期七個階段。也有學者簡化為「爆發行為發生前的先兆和加速」、「爆發行為發生中」、「爆發行為發生後的緩和和恢復」三大階段。 　我和我的學生曾用教室觀察和訪談，透過這個歷程描繪出師生互動中，如何催化或避免爆發行為的發生，證實Walker等人的主張，教室內的爆發行為是學生和當時的環境刺激互動所致的結果。所以，爆發行為的問題可以透過環境主動預防和避免，或降低傷害。美國學校及容易產生爆發行為的場合，都引用Walker等人的理論，建立正向避免危機的機制。 輔導機制　減處置誤差 　臺灣特教教師在其師資職前養成課程中，多數應該受過類似情緒行為障礙或正向行為支持課程的訓練，可惜很多特教教師在融合教育的校園，不一定有機會和導師、輔導室或其他行政單位合作，建立降低情緒暴走的工作流程。主要的理由有三：一、學校不願意承認雙方都有責任，傾向於把責任推給學生單方。二、校園內長期隱藏著「不要讓這麼麻煩的學生留下來」，傾向於把學生視為燙手山芋般的丟出校園。三、教師長期以認知學業為主要目標，忽略情緒行為教育的目標，需要全校共同營造的文化，如前文所提的以學生為中心的制度，降低了教師可能的誤差。 　持上述理由者，對情緒行為問題多採本質論的觀點，深信學生的問題是個人的障礙或成長背景所致，忽略當時環境與個人交互影響的可能性。即使接受交互影響的觀點，也認為學校應配合現有教師，只留適性的學生，絲毫沒有警覺教師是引爆學生的導火線，忽略了教師可以學習調整師生互動的技巧，增加教師的效能。 學生轉出　先功能介入 　美國在一九九七年立法規定，學校因學生嚴重行為問題要轉出學生之前，必須先實施功能性介入，確定無效後才能轉。民國一百零一年臺灣也將類似的概念納入《特殊教育法施行細則》，規定IEP納入功能本位介入與行政支持，確保特教學生的受教品質。中華民國特殊教育學會也發展出「特殊教育學生情緒行為問題處理守則」，這些規定就是在引導教師處理學生行為問題時，採用實證有效的方法和程序，也提醒教師在管教學生的行為問題時，能兼顧處罰和學生人權的平衡。.
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