情緒行為障礙（以下簡稱情障）雖在民國八十七年就有鑑定標準和流程，國內很多縣市在民國一百年後才進行這類型鑑定，目前各縣市情障生鑑出率懸殊。未能落實鑑定的縣市，不表示沒有情障學生，這些學生的學校適應問題和教育權值得關注。本文僅說明臨床鑑定常見的四種迷思，並提出情障在特殊教育與其他專業的關係，期待學校充分運用不同專業，支持情障生的受教權。
易遭誤認缺乏管教
情障學生常與輔導室、學務處輔導的學生混淆，例如，課堂上愛講話，出現干擾行為，愛生氣，容易和同學起衝突，教師勸導或處罰都不易改善。這類學生可能會被送到學務處接受輔導，或被認為缺乏管教，而忽略了他們有部分是因腦神經功能發展異常，對控制自己、服從規律等行為顯得發展落後，而無法和同儕一樣隨年齡成熟。情障學生常因外表、學業表現與一般學生沒有明顯差異，導致教師和家長容易忽略他們的情緒行為表現可能顯著異於一般學生。這些異常有的也許可經心理輔導或生活輔導改善，有些也許難以改善，正如特教的其他身心障礙類型，強調矯治後、介入後，還是有適應困難的，就是有特教需求的。
有情緒行為困難的學生類型如圖一，適應欠佳人數最多，有些只要學校輔導就能步入發展的軌道；有些患有心理疾患，如注意力缺陷過動症（簡稱ADHD）或焦慮、畏懼、憂鬱、思覺失調症等，這些心理疾患可經輔導室的專業篩選，轉介到精神科或心智科診斷、治療；少數學生即使醫師、心理師或輔導教師介入，仍難改善學校適應。
鑑定關注多方表現
國內常見的情障學生類型以ADHD為多。很多人以為只要有醫師診斷就是情障，目前世界衛生組織對身心障礙採ICD-ICF健康與身心障礙互動模式（如圖二），疾病或疾患要鑑定為身心障礙，應還要考慮身體功能和結構、身體活動能力、參與生活或社會的表現、外在環境的因素。這四個向度會交互影響，因此，醫師的診斷僅是疾患，其對學生的活動能力、個人生活的參與程度，以及個人的外在環境與個人因素與身體、活動和參與向度的交互影響產生的狀況，才能決定是否有障礙的要件。因此，相同疾患在環境支持、不同個人能力，以及不同身體、活動和參與的綜合表現，也可能產生不同的鑑定結果。尤其特殊教育的鑑定，主要以參與學校教育為活動場域，情障鑑定會關注學生學業、社會、人際、生活等方面的表現，以及這些表現在上述向度的關係。因此，並非有醫師診斷的心理疾患即是特教學生。
拒就醫延誤學習良機
學生在學校情緒行為明顯異常，但由於家庭環境或家長因素，將異常視為學校造成，不願就醫；有些ADHD或選擇性緘默症經常出現親師看法不同，不僅延遲就醫，也忽略學生在校接受更適性學習的機會。有些家長認為在普通班或由輔導室輔導就可以了，甚至認為把學生的問題交給特教教師就好，不須就醫。類似迷思來自忽略學生問題的複雜度，複雜問題應先尋求專家，心理疾患問題應先尋求心理專業醫療。特殊教育是教育專業，其運作須不同專業合作。
善用資源降低傷害
ADHD固然是情障最常見的類型，但在中學階段常出現的內向性問題的情緒行為障礙學生，例如焦慮、畏懼、憂鬱、思覺失調等，有的發病前就有類似特質，有些是完全看不出來。因此，發病後，很多家長很難接受孩子失能，甚至否認，期待自然痊癒或尋求民俗療法，導致學校僅能運用輔導室的資源，不易引進足夠的資源來幫助學生降低疾患對他的學習、人際和生活的傷害。
特殊教育十三項身心障礙類除了發展遲緩以外，有障礙狀況不易恢復的共同性。《特殊教育法》第三條說明，身心障礙「指因生理或心理之障礙，經專業評估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之協助者。」特教的重點在協助學生維持學習功能，而非治療疾患，特教與醫療合作，就情障學生而言，就像藥物、營養及健康作息，精神醫療或心理治療目標在治癒疾患，而特教在支持學生順利學習。嚴重的疾患須配合藥物、營養和健康作息，旨在降低疾患惡化和對人的損傷。
